O papel do professor de língua espanhola

http://www.uff.br/cadernosdeletrasuff/38/artigo7.pdf

Introdução Aárea de Linguística Aplicada (LA), à qual me dedico, ganha cada vez mais visibilidade em nosso país, resultado do esforço de muitos que se dedicam a pesquisas que revelam a realidade brasileira no que se refere, sobretudo, ao ensino/aprendizagem de línguas. É bem verdade, que a LA se dedica a temas variados, mas a grande maioria ainda continua pesquisando o contexto de aprendizagem de línguas estrangeiras, o que na opinião de alguns é um de seus aspectos redutores. 1 Esse texto foi apresentado, originalmente, na abertura do Curso de Atualização para Professores de Espanhol, organizado pela Consejería de Educación de la Embajada de España en Brasil, pela Casa de España do Rio de Janeiro e pela Associação de Professores de Espanhol do Rio de Janeiro, em julho de 2008. 124 Paraquett, Márcia. O papel que cumprimos os professores de espanhol como língua estrangeira (E/LE) no Brasil Dito de maneira muito simplista, a LA é uma ciência interdisciplinar que se preocupa com problemas de uso de linguagem. E muitos dos pesquisadores brasileiros nos dedicamos a compreender os problemas de linguagem que são vividos em contexto formal e regular de aprendizagem de língua materna ou estrangeira, o que nos leva a produzir uma literatura que vem contribuindo para que a sala de aula funcione de maneira mais democrática e comprometida politicamente. Pelo menos é assim que vejo a LA. A partir dessa perspectiva, e com o objetivo de trazer alguns dados empíricos que respaldem meu pensamento, procurei saber que lugar ocupamos os de espanhol na Revista Brasileira de Lingüística Aplicada (RBLA)2 , subsidiada pela Associação de Linguística Aplicada do Brasil (ALAB). Informo que o primeiro volume da referida revista foi publicado em 2001 e até 2008 já são 14 números, com um total de 130 artigos dos mais variados temas, mas sempre dirigidos a um público que se interessa pela LA. Surpreendeu-me que do total de artigos escritos, apenas 3 se dedicam ao espanhol, contra 60 que se dedicam ao inglês. Em termos percentuais, os artigos sobre espanhol correspondem a 2,3% e os de inglês a 46,2% das publicações. Os demais artigos, ou seja, os 52,5% se referem a estudos do português como língua materna ou estrangeira, ou a outros temas de interesse geral para estudiosos da área. Esse quadro me obriga a pensar nos motivos que nos reservaram essa parcela tão pequena na principal revista de LA no Brasil. E posso imaginar, embora não tenha dados empíricos para confirmar essa suposição, que o mesmo acontecerá com outras produções na área dos estudos linguísticos no Brasil. E pensar nisso é fazer uma análise da história do espanhol em nosso país, comparando-a ao processo vivido, paralelamente, pelo inglês. Não quero aqui repetir o já dito em outras ocasiões3 , mas preciso recuperar alguns dados que me ajudaram a compreender o lugar que ocupamos os professores de espanhol no cenário das pesquisas brasileiras. Esses mesmos dados também me ajudam a pensar em estratégias que nos coloquem em um novo lugar, mais próximo ao de outros professores e pesquisadores de línguas estrangeiras de nosso país. 2 A RBLA está disponível em < http://www.letras.ufmg.br/rbla/numeros_publicados.html >. 3 Refiro-me a PARAQUETT, Marcia. “As dimensões políticas sobre o ensino da língua espanhola no Brasil: tradições e inovações”. In: MOTA, K. e SCHEYERL, D. (Orgs.). Espaços Lingüísticos. Resistências e expansões. Salvador, UFBA, 2006, p. 115-146. Cadernos de Letras da UFF – Dossiê: Diálogos Interamericanos, no 38, p. 123-137, 2009 125 II – O Processo histórico É consenso que o ano de 1919 inicia a história do ensino do espanhol no Brasil, quando ocorre a institucionalização desta disciplina no Colégio Pedro II, mantendo-se como disciplina optativa até 1925. O segundo momento mais importante desse processo histórico é o ano de 1941, quando acontece a criação do curso de Letras Neolatinas na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pela primeira vez, o espanhol era uma língua estrangeira estudada num curso de formação de professores, embora não fosse exclusiva, já que aquele curso formava professores de espanhol, francês e italiano, conhecidas como neo-latinas. No ano seguinte, 1942, acontece outro episódio importante: é assinado um decreto-lei (N.4.244) que reconhece o espanhol como uma das línguas do ensino médio, ao lado do português, latim, grego, francês e inglês. E em 1958, um novo projeto de lei (4.606/58) altera o anterior, obrigando o ensino de espanhol nas mesmas bases do ensino de inglês. Em 1961 e 1971, são assinadas as respectivas Leis de Diretrizes e Bases (LDB), onde não se especifica a língua estrangeira a ser estudada nas escolas, deixando-se essa escolha para as instituições, que deveriam privilegiar, pelo menos, uma língua estrangeira moderna. Esse dado nos ajuda a pensar que não foi por determinação legal que o inglês se manteve durante tanto tempo ocupando um espaço quase exclusivo em muitas instituições brasileiras. Talvez isso se explique pelo (falso) caráter utilitário que essa língua tem no imaginário da classe média brasileira e que, de certa forma, repete o discurso ideológico e econômico que cresce desde a metade do século XX em boa parte do mundo. Em 1979, nasce, em Niterói, uma nova modalidade de ensino de espanhol e que começaria a crescer em todo país. Refiro-me aos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas, que continuam sendo muito frequentes no Paraná e São Paulo. Essa modalidade veio substituir, de certa forma, o compromisso que deveriam ter as escolas regulares da rede pública estadual, problema que as associações de professores de espanhol tentam solucionar heroicamente. Em 1980, já no processo de redemocratização do país, a Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro fez a opção por espanhol, juntamente com inglês e francês, como uma língua estrangeira a ser oferecida nos Centros 126 Paraquett, Márcia. O papel que cumprimos os professores de espanhol como língua estrangeira (E/LE) no Brasil de Estudos Supletivos (CES), – o que corresponde hoje, de certa forma ao que se conhece como Educação de Jovens e Adultos (EJA)–, passando o espanhol a ser uma opção de língua estrangeira na rede pública estadual. Em 1981, funda-se no Rio de Janeiro a primeira associação de professores de espanhol no Brasil, a APEERJ, dando-se início à fundação de outras associações e possibilitando a criação de uma rede por todo país. Essas associações representaram e continuam representando um papel fundamental na organização de nossa comunidade, que passou a se encontrar periodicamente em congressos que serviram e servem para definir questões de ordem política e científica de grande importância. Outros fatos importantes aconteceram nos anos de 1980, mas em 1991 um acontecimento modificará, significativamente, o rumo histórico da presença do espanhol como disciplina nas escolas brasileiras: foi assinado o Tratado de Assunção, que resultou no Acordo do MERCOSUL. É verdade que as mudanças tardaram um pouco a ganhar visibilidade, mas não se pode negar a importância que esse episódio histórico teve nas relações políticas e culturais entre países da América do Sul. Em 1996, é assinada a atual LDB, que fala em “plurilinguismo” e sugere a escolha de mais de uma língua estrangeira pela comunidade escolar. É quando muitas escolas brasileiras, em particular as privadas, adotam o espanhol em seus programas, oferecendo a seu público, e como estratégia de marketing, uma língua ‘diferente’. Em 2000, funda-se a Associação Brasileira de Hispanistas (ABH), entidade que vem administrando os interesses políticos e acadêmicos da comunidade de pesquisadores e professores de espanhol em âmbito nacional, fazendo-se mais representativa que muitas das associações fundadas nos anos de 1980 e 1990. Finalmente, em 2005, a Lei 11.1614 determina a oferta obrigatória do espanhol pela escola e de matrícula facultativa por parte do aluno do ensino médio, facultando, também a obrigatoriedade de oferta ao ensino fundamental (de 6º. ao 9º. ano), tanto para a rede pública como para a rede privada de todo país. 4 BRASIL. Lei nº 11.161 de 5 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola. Publicada no Diário Oficial da União nº 151, em 8 de agosto de 2005, s. 1, p. 1. Cadernos de Letras da UFF – Dossiê: Diálogos Interamericanos, no 38, p. 123-137, 2009 127 Esses dados confirmam que durante o século XX, a presença do espanhol nas escolas brasileiras se modificou significativamente, mas isso não garantiu que nos encontrássemos em situação similar à dos especialistas em inglês. Pois enquanto nos preocupávamos com nossas questões internas (as leis e as associações), nos afastávamos dos movimentos paralelos que aconteciam no Brasil, em particular, na área da LA, que é o grupo de produção científica que estou tomando como referência para estas reflexões. Segundo Almeida Filho (2001)5 , a LA no Brasil, da maneira como a compreendemos hoje, nasceu em 1978, durante um congresso realizado na Universidade Federal de Santa Catarina e organizado por Carmen Rosa Caldas-Coulthard, que havia concluído seu doutorado na Inglaterra. A principal conferência do congresso confirma que a ideia era trazer ao Brasil o que se produzia na Inglaterra sobre as funções comunicativas na aprendizagem do inglês. Não é por casualidade que no mesmo ano, ou seja, em 1978 Henry Widdowson publicaria seu livro seminal The Teaching of Language as Communication, traduzido ao português por Almeida Filho com o título O ensino de línguas para a comunicação. Isso equivale a compreender que há uma estreita relação entre o início da LA no Brasil, o comunicativismo e o ensino do inglês. Nós, os de espanhol, estávamos preocupados em ocupar os pequenos espaços públicos, ao mesmo tempo em que vivíamos a ilusão de que o Acordo do MERCOSUL nos garantiria alguns benefícios que recém começavam a nos chegar. Paralelamente, o modelo de aprendizagem que se utilizava nas aulas de espanhol era puramente gramatical ou estruturalista. Ainda não se falava em comunicativismo e temo que a compreensão do que seja esse modelo de aprendizagem – que em minha opinião já se encontra longe das necessidades sócio-políticas da contemporaneidade – ainda não tenha sido compreendido substancialmente pela comunidade de professores de espanhol no Brasil. Em Paraquett (2000)6 , já tive a oportunidade de discutir essa questão, afirmando que os anos de 1970 seriam um marco importante para o ensino de 5 ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. “O Ensino de Línguas no Brasil de 1978. E Agora?” In: Revista Brasileira de Lingüística Aplicada. Volume 1, nº 1, 2001, Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, p. 15-29. 6 PARAQUETT, Marcia. Da abordagem estruturalista à comunicativa. In: TROUCHE, A. e REIS, L. (Orgs.), Hispanismo 2000. Brasília: Embaixada da Espanha no Brasil, 2001, p. 186-194. 128 Paraquett, Márcia. O papel que cumprimos os professores de espanhol como língua estrangeira (E/LE) no Brasil espanhol no Brasil, pois pela primeira vez nos chegavam manuais que vinham da Espanha e que nos davam a ilusão de que estaríamos conectados com o que se produzia de mais novo e moderno na Europa. Eram ilusões, sabemos hoje, mas essa era a sensação que tivemos muitos daqueles que nos encontrávamos dando aulas de espanhol no ensino fundamental, médio ou mesmo na forma- ção de professores. Antes que nos chegasse o conhecido Español en directo, de Aquilino Sánchez, Manuel Ríos e Joaquín Domínguez, publicado pela Sociedad General Española de Librería (SGEL) em 1975,7 os manuais a que tínhamos acesso, pelo menos no Rio de Janeiro, eram dois: o Manual de Español, de Idel Becker, e os famosos Cuadernos da professora Emilia Navarro. Foram livros que cumpriram com o que se esperava naquele momento, mas em nada nos colocavam em contato com o que se produzia na Europa. Ou seja, enquanto alguns professores de inglês voltavam ao Brasil depois de seu doutorado na Inglaterra trazendo na sua maleta as últimas novidades em métodos de ensino e aprendizagem, os de espanhol continuávamos com o modelo gramaticalista e sem dar conta das questões comunicativas, culturais ou discursivas que começam a ser pensadas para a aprendizagem de línguas. Não fosse aquele manual de espanhol uma fraude, talvez tivéssemos vivido a mesma experiência de nossos companheiros de inglês. Mas, como também já afirmei em Paraquett (2000), segundo os autores a proposta era ser um “instrumento de comunicação”. No entanto, como confirmou minha análise, os exercícios apresentados ao longo das lições poderiam permitir, apenas, que os aprendizes memorizassem estruturas gramaticais e lexicais, sempre descontextualizadas de situações sócio-culturais ou comunicativas. Era, portanto, um método estruturalista que tentava enganar-se ou enganar a seus leitores, anunciando, em seu prólogo, um tipo de abordagem que não soube cumprir. Anos mais tarde (1986), o próprio Aquilino Sánchez, agora acompanhado de Juan Manuel Fernández e María Carmen Díaz, publicou um novo manual ainda pela SGEL, Antena I, 8 , informando no prólogo que se tratava de um “método comunicativo” que incorporava “técnicas e atividades comunicativas”. Mas, uma vez mais, o manual é uma fraude, na medida em que mascara 7 SÁNCHEZ, RÍOS, DOMÍNGUEZ. Español en Directo. Madrid: SGEL, 1975. 8 SÁNCHEZ, Aquilino, FERNÁNDEZ, Juan Manuel e DÍAZ, Maria del Carmen. Antena I. Curso de Español para Extranjeros. Madrid: SGEL, 1986. Cadernos de Letras da UFF – Dossiê: Diálogos Interamericanos, no 38, p. 123-137, 2009 129 sua perspectiva estruturalista, valendo-se de um exuberante colorido, de fotos que revelam uma Espanha festiva, mas utilizando falsos diálogos que em nada se aproximavam da proposta do método comunicativo. Esses desencontros e dificuldades nos afastaram da corrente que viviam os professores e pesquisadores de inglês, além de tudo isso ter coincidido com o acelerado crescimento e reconhecimento do inglês como língua internacional (ILI). Segundo Siqueira o ensino da língua inglesa (ELI), longe de ser apenas uma combinação de siglas e palavras, move uma indústria multimilionária, altamente competitiva e que se orienta a partir das decisões de adoção de um modelo de ‘inglês padrão’ a ser difundido e ensinado para um público de alguns bilhões de pessoas em quase todas as partes do planeta. Ou seja, enquanto nossa atenção estava em criticar ou seguir religiosamente os manuais que nos chegavam da Espanha, o mundo (e claro, o Brasil) era vencido por esse poder multimilionário. Como formiguinhas ou, para ser mais poética, como quixotinhos, lutávamos (e continuamos lutando) contra nossos moinhos de vento. Interessa ressaltar, no entanto, que desde sempre estivemos presentes, fazendo as coisas da forma como nos parecia correto. Talvez tenhamos sido inocentes ou inexperientes para continuar o caminho que outros seguiram. De qualquer forma, sinto que contribuímos pouco para a produção científica na área de ensino de línguas, principalmente se nos comparamos aos nossos companheiros de inglês. Tenho a impressão de que falamos para nós mesmos, em grupos fechados, sérios e competentes certamente, mas fechados em nossas discussões. E esta é uma das questões que precisamos discutir para sair do lugar onde nos encontramos hoje e estabelecer o necessário diálogo com as diferentes línguas que se ensinam e aprendem no Brasil. É fundamental que nossa comunidade se exponha mais, se apresente mais, produza mais pesquisa, mas que essas pesquisas circulem em revistas, em livros, em congressos que discutam temas linguísticos não específicos ao espanhol. Estou certa de que já somos um grupo maduro, com excelentes resultados de pesquisa, com excelentes práticas pedagógicas, mas fechado em si mesmo. Assim como temos muito a oferecer a companheiros que se dedicam a outras línguas, eles também poderão ajudar-nos mais. 130 Paraquett, Márcia. O papel que cumprimos os professores de espanhol como língua estrangeira (E/LE) no Brasil Pensemos, por exemplo, na forma como se organizou o último documento que rege a educação brasileira. E, com isso, passo à segunda parte de meu texto.