Ferramentas de estudo - O Resumo

Quando estudamos, precisamos de técnicas para tornar nosso tempo valioso. No artigo passado, vimos que uma boa ferramenta para estudar um texto, sobretudo um texto teórico, é o fichamento. Neste artigo, vamos pensar a respeito do resumo.

Antes de qualquer palavra...

Resumo não é cópia!

Transcrever partes do texto pode sim nos auxiliar a fixar conteúdo e treinar nossa atenção para identificar as partes essenciais do texto, mas isto não é resumir. Resumir é colocar, de forma sucinta, com nossas palavras, aquilo que aprendemos com o texto. Isto, no entanto, não exclui a possibilidade de citações. Neste caso, indique as páginas.

1. Resumir leva tempo. É preciso ler o texto com atenção e entendê-lo para resumir. Se tiver pouco tempo, utilize outra ferramenta, como o fichamento. A vantagem do resumo, além de maior fixação de conteúdo, é desenvolver nossa capacidade de explicar sobre o que estudamos.
2. Antes de começar a resumir, faça anotações no próprio texto (se o livro for seu, claro!), destaque trechos (principalmente fórmulas, definições, nomes e datas importantes), marque as partes que ainda não foram compreendidas por você (com pontos de interrogação, por exemplo).
3. Comece o resumo pelos objetivos do texto. No caso de textos literários, comece pelo enredo antes do clímax, apresentando personagens, cenários e contexto histórico.
4. No resumo, não coloque seus comentários. O resumo é do texto e do que expõe o autor. Comentários do leitor cabem na resenha (outra ferramenta de estudo).
5. Faça o resumo (assim como qualquer texto para estudo) à mão. Quando escrevemos, ativamos várias áreas do nosso cérebro e estocamos informação com mais facilidade. É como se nosso cérebro estivesse mais atento, pois o processamento dos movimentos motores e de atenção estão trabalhando juntos.
6. Escrever é sempre tornar um assunto conhecido para alguém. Ao escrever, mesmo um resumo, tenha em mente um leitor leigo (a final de contas, depois de uns meses de ter lido o texto, pode ser você).

Se o texto é teórico e o assunto é novo pra você, utilize primeiro técnicas de notas e esquemas. O resumo requer que se compreenda bem as informações ali contidas e, às vezes, leva tempo e muitas leituras (de muitos textos sobre o assunto) para isso acontecer. Por isso, reler é tão importante.

Tipos de resumos

Resumo tipo texto corrido

Exercita poder de síntese e explicita o que foi compreendido do texto. O resumo deve ser curto e destacar os pontos principais do texto. Lembre-se! Resumo é uma ferramenta de estudo que deve poupar você de reler o texto, sem perder conteúdo. Observe o exemplo (no final).

Resumo em tópicos (Resumo-Esquema)

Muitas vezes esquemas são entendidos como resumos. São. Mas ficam entendidos como outra ferramenta de estudo, pois requerem outras técnicas e não são todos os tipos de textos que comportarão uma ou outra ferramenta.

Resumo acadêmico

Os resumos acadêmicos apresentam o conteúdo de um artigo, dissertação ou tese, ou mesmo uma apresentação de trabalho. Não são ferramentas de estudo e sim de divulgação. Os resumos acadêmicos devem chamar a atenção do leitor e fazê-lo se interessar pelas 20, 50 ou até 200 páginas de um trabalho, fruto de pesquisa. Os moldes são sempre ditados pelo meio de divulgação, que podem ser revistas especializadas e eventos (congressos, seminários, simpósios, palestras etc.). Geralmente têm o limite de 250 a 500 palavras e devem conter fundamentação teórica, objetivos, metodologia e resultados da pesquisa que se quer divulgar.

Espero ter ajudado!

Até mais!

Exemplo:

Texto original do resumo: https://revistas.pucsp.br/index.php/dic/article/view/11670

SANTANA, Ana Paula. Idade crítica para aquisição da linguagem. Revista Distúrbios da Comunicação. PUCSP: São Paulo, vol.16, no.3, dezembro de 2004, pp. 343-354.

Resumo do artigo

    Partindo de uma concepção neurolinguística de abordagem discursiva, o artigo discute a rigidez das hipóteses sobre o período crítico para a perfeita aquisição da linguagem, sobretudo a questão da exclusividade da maturação cerebral dentro dessa tese. Aspectos como a plasticidade cerebral, os aspectos interativos do sujeito, seu contexto social e a organização cerebral devem ser considerados como diretamente relacionados às práticas socioculturais para repensar o processo de aquisição não só em crianças, mas também em adultos. Sem considerar tais aspectos, não há como concordar com critérios unicamente quantitativos e endógenos para explicar a aquisição da linguagem.

     Os argumentos para a teoria do período crítico são:

a. a dificuldade de aquisição de linguagem em indivíduos privados da experiência linguística e interacional.

b. a diferença de prognóstico da afasia em crianças e adultos. O tipo de alteração linguística apresentada e a rapidez na melhora dos sintomas seriam as bases desse argumento.

c. as diferenças linguísticas (o sotaque, por exemplo) na aquisição de uma segunda língua por crianças e adultos.

d. a dificuldade de aquisição da linguagem em crianças surdas congênitas expostas à língua de sinais depois da puberdade. Alguns autores afirmam que essas crianças não têm a mesma proficiência na língua de sinais que um falante nativo. (p.344)

     Esses argumentos, no entanto, estão alicerçados sobre observações de casos específicos e não detalhados e, portanto, insuficientes e inconclusivos.

Sobre o tempo e as etapas na aquisição de linguagem

É inconsistente o critério da determinação do período com base meramente na maturação cerebral e num “tempo” medido em etapas de ordem cronológica, uma vez que cria uma ilusão de que se pode medir quantitativamente o que é da ordem do social. Assim, diferenças individuais devem ser incluídas na investigação da aquisição da linguagem. As crianças passam por experiências de vida diferentes, em “tempos” diferentes, por interações diferentes, por diferentes experiências com a linguagem. Mas isso não parece ser levado em conta na discussão sobre idade crítica. (p. 345) Dessa forma, a maturação biológica está vinculada a fatores de ordem social e descarta a hipótese de que as etapas são descontínuas e abruptas.

Privação Social

          Trabalhos a favor da tese do período crítico consideram como argumentos casos em que crianças privadas de dados primários, input, pelo não contato com outros humanos em tal período, não desenvolveram linguagem posterior ao mesmo.

           Mayberry e Eichen (1991) avaliaram o famoso caso de Genie (p. 345) e concluíram que esse pode não ser o melhor caso para estudar a privação linguística, pois as dificuldades com a linguagem poderiam ser devido à privação cognitiva e emocional que Genie também sofreu.

            A autora descreve outro caso que, comparado com o de Genie, demonstra este ser mal avaliado. Vargha-Khadem e col. (1997) citam o caso de Alex, uma criança que sofria da síndrome Sturge-Weber[1], que afetou seu hemisfério esquerdo com fortes convulsões. Ele ainda não tinha adquirido a linguagem, mas depois que o hemisfério esquerdo foi removido cirurgicamente, aos nove anos, teve um excelente progresso linguístico em termos expressivos e receptivos, incluindo aspectos semânticos, prosódicos, gramaticais e fonológicos. O hemisfério direito de Alex tomou as funções do hemisfério esquerdo normalmente, incluindo a aquisição de linguagem.

            Perani e col. (1998) ressaltam que o caso de Alex serve para sermos mais prudentes no que diz respeito à afirmação de impossibilidade de aprender a linguagem tardiamente. Esse caso também acaba por colocar em xeque a tese de Mecacci (1987) sobre a impossibilidade de uma criança aprender a prosódia da língua com o hemisfério direito ou mesmo aprender uma língua após o período crítico.

 A maturação cerebral

            Para Lenneberg (1967), um dos primeiros a defender a tese do período crítico, a linguagem não pode se desenvolver até um certo nível de maturação física, e isso ocorreria principalmente entre as idades de dois e três anos, quando há uma interação entre a maturação e a aprendizagem autoprogramada. Após esse período, haveria uma diminuição progressiva dessa capacidade, que se extinguiria na puberdade. Para tanto, o autor se utiliza de casos de crianças com retardo mental e afasia como argumento de sua hipótese. Crianças que apresentam patologia até os dois anos seriam capazes de desenvolver linguagem normalmente enquanto que crianças que apresentassem patologias afetando o hemisfério esquerdo após os dois anos de idade apresentariam muita dificuldade no processo de aquisição de linguagem.

            Contra a hipótese de Lenneberg, a autora cita a existência de casos em que crianças que ficaram afásicas aos cinco anos nunca recuperaram a linguagem, e outras que ficaram afásicas com dez anos progrediram satisfatoriamente. Com relação a esses casos, a autora aponta serem necessários estudos que levem em conta outros fatores, como o local e a extensão da lesão, a etiologia, etc.

            Barbizet e Duizabo (1985) afirmam que a maturação cerebral que a criança atinge logo após o nascimento não serve de nada sem a intervenção de fatores adquiridos, vindos do ambiente social sob a forma de estímulos que atingem seus órgãos sensoriais. A criança adquire conhecimento por meio de contatos com a mãe e familiares. Como esses aprendizados registram-se no cérebro, os autores são cuidadosos: “não podemos fazer senão hipóteses”. De qualquer forma, diante de um estímulo, algo se modifica no cérebro, manifestando-se por um novo nível de ordem, de ligação e de organização neuronal, permitindo a emergência de configurações neuronais funcionais que serão suporte de cada uma dessas experiências vividas.

            Diante dessas afirmações, a questão da maturação cerebral deve ser questionada quanto a exclusividade criterial, como a única definidora do sucesso (ou do fracasso) da criança em adquirir linguagem. Ressalto que não estou afirmando que não há maior maturação ou mesmo maior mielinização durante a infância, nem tampouco que não haja uma maior organização neurofisiológica e cognitiva nessa idade. O que se pode questionar, sim, é a relação direta que se tem estabelecido entre maturação e sucesso na aquisição da linguagem, como se ambas se reduzissem apenas a fenômenos biológicos (naturais). (p. 347)

            A maturação deixa de ser apenas um fenômeno biológico e, portanto, preestabelecido em uma idade crítica. Ela tem uma dimensão tão social quanto a própria linguagem. A comunicação é o “catalisador” da maturação “social”. O desenvolvimento da maturação é atrasado em consequência do atraso de desenvolvimento da linguagem.

            Singleton (1989) discorda de que exista um período crítico para a aquisição da linguagem, pois se ele existisse, haveria um tempo para iniciar e outro para terminar – não haveria, assim, uma continuidade de aquisição. Deve-se levar em conta também as evidências de que o desenvolvimento da linguagem continua mesmo na idade adulta, em especial no nível semântico e pragmático. A maioria dos estudos, contudo, relaciona diretamente maturação com a possibilidade de adquirir linguagem, como se após o período de maturação o cérebro não tivesse mais plasticidade.

            Porém, há uma relação estreita entre as ações sociais do sujeito e a dinâmica do funcionamento cerebral. O cérebro busca caminhos diferentes para seu funcionamento, os neurônios são estimulados a estabelecer novas ligações entre si (formando novas sinapses), numa tentativa de (r)estabelecer as funções deficitárias (Morato e col., 2003).

Aquisição de segunda língua (L2)

            O sotaque tem sido um forte argumento a favor do período crítico para aquisição de uma língua. O sotaque da L1 persiste mesmo em uma pessoa que adquiriu uma segunda língua depois da puberdade e que apresente boa proficiência em L2. Apenas as crianças seriam capazes de aprender uma L2 sem sotaque, evidenciando, assim, a existência do período crítico.

            No entanto, a idade não pode ser o único fator responsável pelo sotaque. Estudos diversos apontam outros fatores que não podem ser ignorados: influência da primeira língua na aquisição de uma segunda língua, modo de aquisição (mais formal, menos formal), usos da língua (proficiência, frequência), aspectos subjetivos do aprendizado de L2. Além disso, há diferenças cognitivas que ocorrem em adultos e em crianças relacionadas à aprendizagem.

            Pela diferença de idade nas habilidades de memória e percepção, crianças novas e adultos expostos ao mesmo ambiente linguístico podem ter diferentes bases de dados internas para realizar uma análise linguística. A representação da criança no input linguístico inclui atividades de análises de formas complexas para as quais ela está sendo exposta, ao contrário do adulto, para quem a representação do input linguístico irá incluir mais formulações acabadas. (p. 349)

            Assim, as diferenças cognitivas e de input entre crianças e adultos, mais do que a questão da maturação biológica do cérebro, são fatores que influenciam na presença ou não de sotaque no aprendizado de uma segunda língua. A autora complementa que são momentos diferentes que correspondem a contextos diferentes e, portanto, a sistemas de referência também diferentes. (p. 350) Quanto a esse último (sistema de referências), inclui-se a experiência do aprendiz com a linguagem e com o próprio mundo (a apreensão do mundo por uma criança não é a mesma do que a de um adulto).

Aquisição da Língua de Sinais na surdez

            Estudos tradicionais sobre aquisição de Língua de Sinais apontam para limitações morfológicas e sintáticas entre falantes nativos, FN, (pais surdos) e falantes tardios, FT, (pais ouvintes) (Newport, 1990; Mayberry e Eichen, 1991; Mayberry, 1992; Emmorey, 1993, Newport e Johnson, 1999).

            Novamente, questões fundamentais são descartadas nesses estudos como as diferenças individuais, as interações sociais e os usos da linguagem. Há uma grande possibilidade de os surdos FT terem interações com interlocutores não proficientes em língua de sinais. Essa possibilidade é muito maior nos surdos filhos de pais ouvintes do que nos surdos e ouvintes filhos de pais surdos.

            Mecklenburg e Babighian (1996), com base na plasticidade audiológica, que seria a habilidade para mudanças que ocorrem no sistema sensorial responsável pela transmissão de informação acústica, contrariam a afirmação de que há um período crítico para o input auditivo. A mudança de comportamento após o implante coclear demonstraria uma evidência da plasticidade audiológica e a capacidade do cérebro em adaptar-se às novas sensações de audição, a um estímulo artificial, mesmo depois de variados períodos de privação. Esses autores concluem que a) a idade da plasticidade cerebral pode ser alterada, não obedecendo assim ao período crítico; b) mesmo que haja uma diminuição da plasticidade após a maturação, ela continua por toda a vida; c) o responsável pela plasticidade é o meio ambiente. O fracasso do desenvolvimento auditivo em alguns casos de implante coclear poderia ser explicado pela falta de um ambiente propício, com situações efetivas de uso da fala.

            A autora cita ainda o trabalho de Albano (1990), para quem há quatro condições imprescindíveis para que a criança possa adquirir linguagem:

a. o “interesse” em se comunicar e interagir com o mundo;

b. a língua com a qual ela tem contato deve possuir um sistema minimamente auto-referenciado em termos sintáticos e fonológicos;

c. a criança deve estar “imersa” em rotinas significativas de usos da língua;

d. a criança deve ter um sistema sensório-motor íntegro (audio-verbal ou visuo-manual) para que o processo de internalização da língua possa acontecer.

          A questão levantada não é propriamente saber se existe ou não idade crítica, e sim o que tem sido considerado para a sustentação dessa hipótese. De modo geral, têm sido considerados aspectos isolados, e o cerne da questão seria apenas a maturação cerebral. Partindo desse pressuposto, qualquer explicação que não leve em conta a plasticidade cerebral como contínua, que não considere os aspectos interativos do sujeito e seu contexto social, que não leve em conta as mudanças nos processos cognitivos que ocorrem em decorrência de nossas interações sociais, é restrita, pois negligencia o fato de que a organização cerebral se dá em meio a práticas socioculturais.

[1] A Síndrome de Sturge-Weber é uma doença extremamente rara, congênita, neurológica e também é uma desordem de pele. É associada com glaucomas, manchas de coloração vinhosa, ataques apopléticos, retardamento mental e angioma leptomeningeal ipsilateral. É causada por uma má-formação artério-venosa que acontece num dos hemisférios do cérebro, do mesmo lado dos sinais físicos descritos acima. Normalmente, só um lado da cabeça é afetado.