O ENSINO DAS FASES DA LUA E DO ECLIPSE

Física Física básica
O ENSINO DAS FASES DA LUA E DO ECLIPSE
Petrucio L.
em 27 de Agosto de 2020

RESUMO

 

            Este trabalho propõe desenvolver a utilização de matérias de baixo custo como ferramenta de auxílio para o ensino de astronomia e suas nuances no ensino fundamental. Além disso, o trabalho consiste em relacionar o conhecimento teórico transmitido ao aluno e a realidade que o cerca com exemplos de situações práticas no dia a dia. O material didático proposto busca o lúdico através da experimentação e indagação expondo assuntos de astronomia como: Universos, galáxias, planetas, estrelas, constelações, cometas, asteroides, lua, sol etc. Buscando a fixação do conhecimento do educando.

 

            Palavras-chave:  experimentação, lúdico, conhecimento.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.. 5

2 EMBASAMENTO TEÓRICO.. 7

2.1 PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM.. 7

2.2 O USO DE MATERIAIS DE BAIXO CUSTO PARA O ENSINO DE FÍSICA.. 9

2.3 FASES DA LUA E ECLIPSE.. 10

3 OBJETIVOS.. 13

3.1 OBJETIVO GERAL. 13

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS.. 13

  1. METODOLOGIA.. 13

4.1 LOCAL DE ESTUDO.. 13

4.2 SUJEITOS DA PESQUISA.. 13

4.3 CAMPOS DE ESTUDO.. 14

4.4 PROCEDIMENTOS DO PROJETO.. 14

5 MAQUETE.. 16

5.1 MATERIAIS UTILIZADOS.. 16

5.2 MONTAGEM DO EXPERIMENTO.. 16

6 AVALIAÇÃO.. 17

REFERÊNCIAS.. 18

 

 

 

1 INTRODUÇÃO

           Este trabalho apresenta uma proposta no sentido de estabelecer por meio de uma análise as dificuldades pertinentes ao ensino de física, Explorar o ensino de astronomia no ensino fundamental com o auxílio de matérias de baixo custo, utilizando estratégias e ferramentas que nos auxiliem a explicar fenômenos simples do dia a dia de uma forma lúdica, entre os quais podemos destacar: Utilizar matérias recicláveis para o ensino de astronomia nas series finais do ensino fundamental; utilizar estratégias e ferramentas pedagógicas para o auxílio do ensino de astronomia verificando através de experimentos a esfericidade da terra, a ocorrência das fases da lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre sol, terra e lua. Inferir que as mudanças na sombra de uma vara (gnomo) ao longo do dia em diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos relativos entre a Terra e o Sol, que podem ser explicados por meio dos movimentos de rotação e translação da Terra, oferecendo aos educandos uma visão mais ampla do mundo a nossa volta.

Segundo Santos (2006), a física é uma das poucas ciências de caráter experimental que apresenta conceitos abstratos, e apenas o uso do ensino tradicional, tornando- se inadequado e pouco produtivo, ou seja, quando os conceitos são apresentados através de uma metodologia unicamente verbal ou textual, costumam apresentar falhas no processo de ensino aprendizagem. De um modo mais amplo, a Física é uma ciência que está intimamente ligada ao estudo da natureza, a ciência não é o ato de decorar uma sequência de fatos e definições sobre ela, assim, ciência é uma maneira de pensar e questionar o mundo e a humanidade.

A dificuldade no ensino de Física está ligada a necessidade de modificação nos conteúdos abordados nos currículos existentes e nos métodos e ferramentas educacionais, a evolução destes métodos deve partir primeiramente do professor e de suas experiencias em sala de aula, visando contornar o ensino tradicional de Física e garantir uma percepção do nível cognitivo do aluno, aproximando-o da relação educador e educando no processo de ensino – aprendizagem.

Formar cidadãos conscientes de suas responsabilidades sociais, políticas e profissionais, é uma meta ousada, mas ao mesmo tempo fundamental para o século XXI.  Não basta ensinar os conteúdos das disciplinas sem mencionar o seu contexto histórico, econômico e social, é preciso apreender com as falhas do passado, supera-los e encontrar soluções para as novas formas de ensinar que não baseiam -se apenas no conteúdo, mas em competências e habilidades, é preciso motivar os alunos e ensinar com significado, respeitando seus subsunçores, ensinar para a vida, definido seu papel na sociedade.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, existem normas que devem ser seguidas com o propósito de tornar o processo de ensino aprendizagem mais eficaz, ensinar com significado  e que façam sentido na vida do estudante, ensinar para a vida, ajuda-lo não somente para o exercício do trabalho ou apenas preparando-se para o vestibular, e nem para seu ingresso no nível superior, mas para a sua formação como cidadão, com pensamento crítico, visão do mundo sólida e conceitos sobre cidadania pronto para exercer seus deveres e direitos perante a sociedade.

A física por si, também forma instrumentos e linguagem que são naturalmente incorporadas pelas demais ciências, ela possui também aspectos próprios e objetos de investigações distintos, que a diferencia das demais, os conteúdos de Física devem se adequar as novas metodologias que permitam melhor compreensão e melhore o rendimentos dos educandos (Brasil,1999,p10).

 A adequação do ensino de Física, está atrelada em termos didáticos, aos conteúdo dos currículos escolares que necessitaram de transformações, das quais devem estar compreendidas as competências para que possa se efetivar os Parâmetros Curriculares Nacionais nas escolas.Com um ensino de construção de significado, alicerçados em estratégias minuciosamente elaboradas para romper a metáfora da alfabetização cientifica e tecnológica, apontando claramente para um dos grandes objetivos do ensino de ciências, de forma que a abordagem  didática mais eficiente seja pensada para alcançar uma aprendizagem eficiente e que os educandos compreendam a importância da tomada de decisões, sejam em aspectos técnicos e científicos.

Os conhecimentos prévios dos alunos e a exploração de suas contradições e limitações pelo professor exigem que este elabore situações e problemas que o aluno não faria sozinho e que tenham o potencial de levar à aquisição de um conhecimento que o educando ainda não possui, mas que passará a ter significância dentro dos esquemas conceituais do aluno.

Dentro desta perspectiva, deve-se considerar a Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel, pois ao mesmo tempo em que os conhecimentos prévios dos alunos são problematizados, deve-se fazer a contextualização histórica dos problemas que originaram esse conhecimento científico e culminaram nas teorias e modelos que fazem parte do programa de conteúdos escolares a ser apreendido pelo aluno, ampliando a visão do seu mundo cotidiano.

2     EMBASAMENTO TEÓRICO2.1 PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

               O processo ensino-aprendizagem é introduzido através de conceitos, teorias e experimentos que serão discutidos ao longo do currículo escolar. No entanto, são muitas as questões a serem trabalhadas e discutidas, além das dificuldades encontradas pelos professores, que é um fato presente durante esse processo. A cada dia vemos surgir novas hipóteses e conceitos sobre teorias de aprendizagem e como elas influenciam no aprendizado dos discentes. Entretanto, devemos levar em consideração as práticas pedagógicas, a formação dos professores e a didática, pois esses elementos aplicados com as teorias da educação facilitam o aprendizado dos discentes e o trabalho do educador.

               Assim em sua teoria, David Ausubel, a Teoria de Aprendizagem Significativa (TAS) está baseada na ideia de que o processo ensino-aprendizagem ocorre através da transformação da estrutura cognitiva do aprendente. Assim sendo, para Ausubel, a aprendizagem significativa é aquela em que o significado do novo conhecimento resulta da interação de maneira não arbitraria e não literal entre uma nova informação e um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento de aprendiz, à qual Ausubel define como subsunçores. (Moreira, 1982). Desse modo, o ensino aliado à experimentação surge como proposta de melhoria dentro do processo ensino-aprendizagem, ou seja, proporcionar ao discente, dentro do componente curricular, a construção do conhecimento e consequentemente a aprendizagem significativa (Ausubel, 2003).

     As práticas experimentais em sala de aula, que buscam a demonstração, apresentam dificuldades comuns para a sua realização, desde a falta de equipamentos até a inexistência de orientação pedagógica adequada. Embora sejam o alicerce das ciências, as atividades práticas ainda não são amplamente utilizadas ou exploradas nas escolas. (Morini, Veit e Silveira 2010). Esta interação de aulas práticas expondo situações cotidianas e aproximando o aluno a sua realidade torna-se mais viável uma melhor aprendizagem ao aluno. Vygotsky (1914, p.12) descreve “o processo de aprendizagem humano é desenvolvido através da interação com o ambiente no qual ele está inserido”.

É a partir de então que logo surge o papel do professor nesse processo tão importante, é de fundamental importância que ele tenha conhecimentos de didática, pois ela nos orienta a planejar as aulas, traçando os objetivos e métodos a partir de qualquer teoria da educação. Dessa maneira, os professores têm mais recursos para aplicar suas teorias, metodologias e conhecimentos gerais adquiridos que possa facilitar o seu trabalho e a compreensão dos discentes. Nas dificuldades existentes durante as práticas experimentais, o professor pode-se buscar alternativas através do uso de materiais de baixo custo para a realização das atividades. Além disso, o professor deveria adquirir segurança e autonomia em relação ao uso de atividades experimentais, construindo seu próprio material, realizando adaptações, projetando novos experimentos e imaginando novas possibilidades de uso dos materiais apresentados no ensino.

É evidente que o processo de aprendizagem não depende só de teorias da educação ou da didática dos professores. Para Vygotsky (1999) para se criar métodos eficientes para a instrução das crianças em idade escolar no conhecimento sistemático, é necessário entender o desenvolvimento dos conhecimentos científicos na mente da criança. Segundo Gaspar (2005) grande parte das concepções espontâneas, senão todas, que a criança adquire resultam das experiências por ela vividas no dia-a-dia, mas essas experiências só adquirem sentido quando ela as compartilha com adultos ou parceiros mais capazes, pois são eles que transmitem a essa criança os significados e explicações atribuídos a essas experiências no universo sócio cultural em que vivem.

 


2.2 O USO DE MATERIAIS DE BAIXO CUSTO PARA O ENSINO DE FÍSICA

 

            No atual contexto do ensino de física os professores têm nos experimentos físicos uma ferramenta muito importante para melhor fixação das teorias apresentadas e desenvolver o pensamento físico dos alunos. No entanto, para realizar esses experimentos os professores enfrentam muita dificuldade nas escolas, uma vez que, elas têm planejado todo o currículo escolar sem levar em consideração o ensino da disciplina com a contextualização do cotidiano. O ensino da física com experimentos deixa a disciplina mais atrativa e desenvolve as capacidades dos discentes de contextualizar as teorias com a prática, mas para serem desenvolvidas, as escolas têm que entender a importância dessas práticas de ensino para os discentes.

            A atividade experimental desenvolvida com os discentes no laboratório leva-os a tomar gosto pela disciplina, quebrando tabus, interpretando cálculos e situações do cotidiano. Dessa forma, os discentes passam a ter uma visão de mundo melhor do que aquela adquirida através de informações negativas com falsos conceitos relacionados à disciplina de Física. Assim sendo, apresentar experimentos de baixo custo, que é aquele material cujo seja reutilizado ou adquirido facilmente no mercado comparado com o valor dos experimentos vendidos comercialmente, no ensino fundamental aos discentes ajuda-os em sua alfabetização cientifica, além de quando chegarem ao Ensino Médio dificilmente apresentaram dificuldades, desinteresse em compreender a Física adquirindo até mesmo a forma de relacionando-as com atividades do seu dia-a-dia, por isso faz-se necessário trabalhar experimentos de baixo custo que irão diminuir os problemas enfrentados nas escolas de Ensino Médio.

          Os experimentos de baixo custo apresentam várias vantagens, em muitas das propostas dispensam o uso de laboratório ou de assistente técnicos de laboratório, além do mais, as atividades podem ser realizadas em outros ambientes que não sejam o laboratório, tais como o pátio da escola, uma praça ou até mesmo a própria sala de aula, logo o contexto ambiente escolar e ensino são apresentado de forma mais ampla. Os materiais são de fácil aquisição e de fácil acesso, dessa forma os equipamentos podem ser construídos em casa pelos próprios estudantes, não havendo a necessidade de manutenção e de assistentes de laboratório para que os experimentos se realizem. Entretanto, alguns elaboradores de experimentos de baixo custo destacam a importância da construção dos materiais pelos estudantes, para aprimorar habilidades manuais e ter zelo pelo material construído. Os experimentos de baixo custo são planejados para estar ao alcance de professores e alunos, pois não há dificuldade de se trabalhar com eles. Contudo, o interesse por experimentos de baixo custo no ensino de Física é salutar aos objetivos didáticos, no que se diz respeito à forma de como o estudante irá interagir com a teoria aprendida em sala de aula ao se deparar com a prática vivenciada no seu cotidiano.

2.3 FASES DA LUA E ECLIPSE

 

            Há milhares de anos, a observação de corpos celestes fascina o ser humano. Desde a antiguidade os povos observam o céu e relacionam seus movimentos com os eventos terrestres. Entre os corpos celestes, um dos que mais chamam atenção é a Lua, um astro do qual conseguimos ver alguns detalhes, mesmo a olho nu. O conceito de mês também é baseado na órbita da Lua em torno da Terra. O ângulo entre Terra, Lua e Sol muda continuamente ao longo da órbita lunar, dando origem às fases lunares. A fase da Lua representa o quanto de sua face iluminada está voltada para a Terra. Hoje sabemos que ao longo de um mês, mais ou menos, a lua viaja ao redor da Terra e passa por um ciclo de fases: Lua Nova, Lua, quarto crescente, Lua Cheia, quarto minguante.

 

Lua Nova: A face iluminada não pode ser vista da Terra. A Lua está na mesma direção do Sol e, portanto, está no céu durante o dia. Ela nasce aproximadamente às 6 h e se põe às 18 h.

 

Lua Crescente: Metade do disco iluminado pode ser visto da Terra. Do hemisfério sul da Terra à Lua parece um C e do hemisfério norte ela lembra um D. Vista da Terra, Lua e Sol estão separados por 90°. A Lua está a leste do Sol, portanto seu lado oeste aparece iluminado. Ela nasce aproximadamente ao meio dia e se põe à meia noite.

 

Lua Cheia: Toda a face iluminada da Lua está voltada para a Terra. A Lua está no céu durante toda a noite com a forma de um disco muito iluminado. Ela nasce aproximadamente as 18 h e se põe às 6h do dia seguinte.

 

Lua Minguante: metade do disco iluminado pode ser visto da Terra. A Lua está a oeste do Sol, que ilumina seu lado leste. Ela nasce aproximadamente a meia noite e se põe ao meio dia.

 

 

Fases da lua: Google Imagens.

  • ECLIPSE

Um eclipse ocorre quando um corpo entra na sombra de outro. O sistema Sol-Terra-Lua apresenta dois tipos de eclipses.

 

 ECLIPSE LUNAR

            Acontece quando a Lua entra na sombra da Terra. Os eclipses lunares acontecem pelo menos duas vezes ao ano, sempre que a fase de lua cheia coincide com a passagem da Lua pelo plano orbital da Terra. Chamamos de nodo orbital esse ponto onde as órbitas da Terra e da Lua se encontram. Os eclipses lunares podem ser vistos de qualquer lugar da Terra (desde que seja noite, é claro).

 

 

Eclipse lunar: Google Imagens.

 

ECLIPSE SOLAR

            Acontece quando a Lua está entre a Terra e o Sol, de forma que a sombra da Lua atinja a Terra. Eclipses solares são mais raros que os lunares. Mesmo que ocorram a cada 18 meses, aproximadamente, uma mesma região da Terra pode levar até 400 anos para receber um eclipse semelhante. O eclipse solar dura apenas alguns minutos e um eclipse total do Sol pode durar até 7 minutos.

 

Eclipse solar: Google Imagens.

 

 

3 OBJETIVOS            3.1 OBJETIVO GERAL

 

            Explorar o ensino de astronomia no ensino fundamental com o auxílio de matérias de baixo custo.

            3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

  • Utilizar materiais recicláveis para o ensino de astronomia nas series finais do ensino fundamental;
  • Utilizar estratégias e ferramentas pedagógicas para o auxílio do ensino de astronomia;
  • Verificar através de experimentos a esfericidade da terra, a ocorrência das fases da lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre sol, terra e lua.
  • Inferir que as mudanças na sombra de uma vara (gnomo) ao longo do dia em diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos relativos entre a Terra e o Sol, que podem ser explicados por meio dos movimentos de rotação e translação da Terra

4. METODOLOGIA4.1 LOCAL DE ESTUDO

       O trabalho será realizado em uma instituição de ensino, cujo disponha o Ensino Fundamental.

4.2 SUJEITOS DA PESQUISA

Discente do 6° ao 9º ano do Ensino Fundamental, com o intuito de apresentar e desenvolver o projeto de estudo que tem como tema o ensino das fases da lua e do eclipse utilizando materiais de baixo custo, para que o trabalho fosse desenvolvido será realizada uma aula expositiva sobre a proposta, e logo em seguida o conteúdo abordado deverá ser apresentado.

 

 

4.3 CAMPOS DE ESTUDO

 

O trabalho, o ensino de física através do uso de experimentos o ensino das fases da lua e do eclipse utilizando materiais de baixo custo tem como objetivo principal propor alternativas para o processo ensino e aprendizagem da física do ensino fundamental através de práticas experimentais utilizando métodos de investigação de forma clara e objetiva, levando os alunos a desenvolverem um senso crítico a respeito dos assuntos abordados. Foi selecionado um  experimento de acordo com o assunto apresentado pelos pesquisadores na qual seria apresentado aos discentes para que eles fizessem a conexão entre a teoria apresentada e a prática realizada com o experimento investigativo, afim de que, o educando possa se apropriar do conhecimento e consiga erguer um alicerce para a construção do seu raciocínio crítico.

4.4 PROCEDIMENTOS DO PROJETO

 

Á princípio será apresentado à proposta aos discentes, onde o desafio investigativo ira ser apresentado aos discentes, na qual os mesmos irão buscar soluções para a situação problema dentro do conteúdo exposto pelo professor. Em virtude do tempo hábil, a proposta será trabalhada em três aulas, cada uma com duração de 1 h/a (hora aula). A primeira aula será ministrada expondo os conteúdos, a segunda e a terceira aula será repassado o desafio logo no inicio da aula, em virtude da quantidade de alunos por sala e para que haja interação dos mesmos, o trabalho será dividido em grupos. O ambiente de realização das atividades proposta vai sugerido aos discentes que usem o ambiente escolar de forma geral.

 

  • PROPOSTAS DE CONTEÚDOS DE ASTRONOMIA QUE SERÃO VISTOS:

 

Ao estudar a lua o aluno passa por algumas indagações que trabalham com os subsunçores (conhecimentos prévios). Por exemplo: quando um aluno vai estudar a influência que a lua causa nos movimentos dos mares ele já traz consigo o conhecimento (subsunçores) de que dependendo da posição da lua ela irá atrair a terra com mais intensidade. Por que isso acontece? È possível medir a causa? Essas são indagações importantes que aguçam a estrutura de conhecimento do discente.

Conteúdo físico: Gravidade, massa, força.

 

Quando o discente vai estudar esfericidade da terra, ele também já traz consigo subsunçores sobre o conteúdo abordado visto muitas vezes ou ate mesmo participado de algumas atividades relacionadas ao assunto, muito comum. O desafio proposto a esse conteúdo poderia ser, sem a ajuda do professor, você consegue provar que a terra é redonda? Quantas formas diferentes são possíveis medir?

Conteúdo físico: massa, volume.

Aulas/hora

Descrição

Professor

Aluno

 

Primeira aula –1h/a

Exposição do conteúdo trabalhado.

Ministrar aula com os conteúdos sendo apresentados.

Analisar a aula ministrada.

 

Segunda aula -1h/a

 

Propor o desafio/situação problema no inicio da aula.

Apenas auxiliar os discentes.

Agente ativo no processo, buscando as soluções.

 

Terceira aula –1h/a

Propor o desafio/situação problema no inicio da aula.

Apenas auxiliar os discentes.

Agente ativo no processo, buscando as soluções e analise de soluções.

 

Tabela 1 – estrutura das aulas. Fonte: acervo pessoal, 2019

 

 

 

 

5 MAQUETE

 

O experimento tem por finalidade expor alguns conceitos vistos no Ensino Fundamental, aliando-se ao através do método investigativo busca-se um novo olhar sobre problemas simples do dia a dia.

5.1 MATERIAIS UTILIZADOS

MATERIAIS

VALORES*

 

1 – Uma bola de isopor grande;

R$: 8,90 reais

 

2 – Uma boia de caixa d´gua;

R$: 7,30 reais

 

3 -   Três metros de cano(pvc) de 25 mm;

R$: 11,60 reais

 

4 – Uma bola de isopor pequena;

 

R$: 4,60 reais

5 – Uma lâmpada ou lanterna.

R$: 6,00 reais

        * valores podem variar                              

 

   5.2 MONTAGEM DO EXPERIMENTO

 

  • Primeiramente deve ser feita uma estrutura com os canos afim de que se possa fixar a terra (bola de isopor maior) e a lua (bola de isopor menor) formando nosso sistema, terra- lua;
  • A bola grande de isopor representará a nossa terra e deverá ficar centralizada em relação aos outros elementos da maquete;
  • A bola menor será nossa lua e com o auxílio do mecanismo da boia de caixa d´água deverá ser fixada para que consiga se mover ao longo da superfície da terra (ver figura A);
  • Por último deve se fixar uma fonte luminosa (lanterna ou lâmpada) representando nosso sol.

 

 

 

 

 

Figura A – Fonte google

6 AVALIAÇÃO

 

            Para a realização dessa atividade os discentes serão avaliados através do desenvolvimento do desafio proposto pelo professor, a(s) forma(s) e a solução(s) por eles encontrada e o desenvolvimento e habilidades adquiridas durante o experimento. Ademais, nesta etapa do trabalho investigativo após os diferentes momentos da sistematização e da contextualização social do conhecimento, que culminaram em relatos orais, registros individuais, entre outros, que possibilitou uma avaliação formativa pautada nos objetivos da sequência investigativa, foi solicitado, nesta etapa, que os alunos realizassem um mapa conceitual. Na elaboração do mapa conceitual a cada aluno foi explicado novamente os conceitos e a partir dessa explicação individual e com o auxílio docente os conectores foram colocados e por meio da escrita docente anotações ditas oralmente pelos alunos foram acrescentadas ao mapa conceitual.

 

REFERÊNCIAS

 

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

 

DULLIUS, M. M.;QUARTIERI, M. T. Atividades experimentais para o ensino de Ciências Exatas - Lajeado : Ed. da Univates, 2015.

 

GONÇALVES, M.P; STEFFANI, M.H.TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FÍSICA – IF-UFRGS, v. 26, n. 5, 2015.

 

MORAES, Andressa Cristina Antunes, A Teoria sociocultural de Vygotsky orientando as atividades experimentais de Física. 2013. 33 páginas. Monografia (Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino). Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2013.

 

MOREIRA, M.A., Caballero, M.C. e Rodríguez, M.L. (org.) (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, España. pp. 19-44. Publicado em português em Moreira, M.A. (1999). Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB. Revisado em 2012.

 

MOREIRA, M.A.; Masini, E.A.F.S. (1982). Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo, Editora Moraes.

 

MOREIRA, M. L. B. Experimentos de baixo custo no ensino de mecânica para o ensino médio. Garanhuns, 2015

Parnaíba / PI
Graduação: Licenciatura em Fisica (INSTITUTO FEDERAL DO PIAUI CAMPUS PARNAÍBA)
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