Filosofia enquanto prática pedagógica

A pesquisa possui como metodologia uma abordagem estritamente qualitativa, de natureza teórica, na qual serão analisadas algumas obras de filosofia e pedagogia, com o intuito de cumprir os objetivos propostos. Para tanto, apresentaremos em que consiste uma metodologia ativo e, posteriormente, relacionaremos a metodologia ativa à maiêutica socrática, tendo o ensino de filosofia como pano de fundo.

Desde a antiguidade clássica preconiza-se a educação como forma de desenvolvimento dos aspectos cognoscível da pessoa humana, dessa forma, a educação é fundamental para a construção do conhecimento tendo em vista que o ser humano só se torna humano através do processo educativo.

Porém, na modernidade outro tipo de ensino que não é humanizador vem sendo “transmitido” nas escolas – o ensino tradicional – que enfatiza a passividade dos educandos, isto é, um ensino centrado no professor, não no aluno, a fim de produzir indivíduos que saiam prontos para o mundo do trabalho.

Desde décadas, esse ensino vem sendo debatido e combatido pelos mais proeminentes pensadores da educação que enfatiza a necessidade de um ensino onde o(a) aluno(a) seja protagonista.

No caso do ensino de filosofia, o modelo por excelência de um ensino focado no aluno(a) é Sócrates, que com seu método maiêutico conduzia os seus interlocutores a construir o seu próprio conhecimento através de perguntas. Nesse sentido, Sócrates dava autonomia aos seus interlocutores a aprender por si mesmos, a partir de conhecimentos que aquele indivíduo possuía, por isso, nossa tese é a de que o método maiêutico formulado por Sócrates é uma metodologia ativa nos moldes daquilo que defende Paulo Freire que leva em consideração a realidade e perspectiva do discente.

O MÉTODO MAIÊUTICO SOCRÁTICO

A educação sempre foi objeto de preocupação ao longo da história, desde os tempos de Sócrates. Em sua época, podemos entender a educação como algo que leva a um conhecimento contemplativo e desinteressado, o que mudou com o advento do capitalismo e a necessidade de educação técnica moderna. Conhecimento evoluiu de um valor desinteressado para algo prático. Com relação a Sócrates, temos a ideia de que o papel do mestre é auxiliar no despertar do conhecimento inato nas pessoas, como exemplificado pela abordagem de Sócrates que usava a maiêutica para estimular a reflexão e a descoberta pessoal do conhecimento (PRATES, 2016).

Esse ensino tecnicista moderno vem sendo debatido e combatido por muitos pensadores da educação que enfatiza o ato de liberdade dos alunos(a) de aprenderem por si e um ensino centrado nos alunos(as). Sócrates, com seu método maiêutico conduzia os seus interlocutores a construir o seu próprio conhecimento através de perguntas. Nesse sentido Sócrates dava autonomia aos seus interlocutores a aprender por si mesmo, por isso, nossa tese é a de que o método maiêutico formulado por Sócrates é uma metodologia ativa.

A Maiêutica , exposta principalmente em Teeteto, tem como finalidade a produção do conhecimento próprio e da autonomia por meio da condução na reflexão através de questionamentos. O método socrático, com nome inspirado no termo grego maieutike (prática da arte de partejar) tem semelhanças com o ato quando o filósofo concebe a responsabilidade de gerar, nutrir e dar a luz às ideias, fazendo assim uma espécie de parto intelectual na alma indivíduo que está sendo aplicado. O método funciona da seguinte maneira: Sócrates tem intenção de levar o interlocutor a discorrer sua perspectiva sobre um assunto, fazendo o mesmo perceber que não sabe por completo ao ser confrontado com certas perguntas.

A partir do reconhecimento da própria ignorância, Sócrates transmite novos conceitos e perspectivas acerca do tema, estimulando o interlocutor a desenvolver-se autonomamente. A fim de demonstrar que é necessário, até para aqueles que dizem saber muito, refletir sobre os conhecimentos e a própria vida, como o próprio falou “uma vida não examinada, não é digna de ser vivida.”

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Paulo Freire, no livro Pedagogia da Autonomia, ao ditar os saberes necessários à prática docente, evidencia, por volta do capítulo 2, que ensinar não é transferir conhecimento, ensinar exige respeito à autonomia do educando, afinal, ele reconhece a esfera subjetiva que um indivíduo tem, e tem isso como alicerce para seu método pedagógico que leva em consideração a necessidade do indivíduo de se reconhecer como voz ativa no mundo e capaz de mudança.

A conscientização é isto; tomar posse da realidade; por esta razão, e por causa da radicação utópica que a informa, é um afastamento da realidade. A conscientização produz a desmitologização. É evidente e impressionante, mas os opressores jamais poderão provocar a conscientização para a libertação: como desmitologizar, se eu oprimo? Ao contrário, porque sou opressor, tenho a tendência a mistificar a realidade que se dá à captação dos oprimidos, para os quais a captação é feita de maneira mística e não crítica. O trabalho humanizante não poderá ser outro senão o trabalho da desmistificação. (FREIRE, 1980, p. 16)

A partir desses pontos fulcrais, podemos começar a desenvolver o conceito de consciência e relacionar com a autonomia que são essenciais para a relação ensino-aprendizagem para ambos os pensadores. Ao estimular o estudante a construir o seu próprio conhecimento por meio do uso e direcionamento de perguntas formuladas pelo mestre, o lugar do aluno é reconhecido como alguém que tem experiências próprias, conhecimentos prévios e, portanto, uma posição ativa em contribuir para os assuntos, o integrando na aula. A inclusão desse novo método ativo na educação, que presta atenção nas qualidades que o professor deve ter e principalmente como incorporar o aluno não como um receptor, mas como um contribuidor para a comunidade de aprendentes, se mostra essencial para o desenvolvimento de uma sociedade que apoie as diferenças e sustente novas ideias através da conversação.

O esforço para levar a emancipação ou a consciência de sua situação no mundo, por meio de diálogos que fazem o educando se sentir parte contribuidora e que necessita do conhecimento para poder mudar sua realidade, traz uma responsabilidade social para o mundo que queremos para o futuro.

(...) se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão mesma em que o quefazer é práxis, todo fazer do que fazer tem de ter uma teoria e prática. É reflexão e ação. (FREIRE, 1987, p. 121)

Apesar dos esforços feitos por parte dos cursos de pedagogia e licenciaturas em geral, no sentido de descontruir o legado de muitas décadas em que o ensino foi tratado como um processo unilateral do professor para o aluno, ainda vivemos o problema da educação passiva, seja porque esse modo de ensino já está enraizado, seja porque ainda não ocorreram os investimentos e a vontade necessária para tornar mais concreto o método ativo de ensino. Com relação a Filosofia, essa mudança de cenário é ainda mais necessária, visto que o objetivo da Filosofia na escola deve ser o de tornar esses alunos capazes de pensar criticamente, o que é impossível dentro da cultura de passividade.

A AUTOMOMIA A PARTIR DAS METOLOGIAS ATIVAS

A introdução de metodologias ativas, na qual o aluno desempenha um papel central na aprendizagem, representa uma abordagem mais recente e eficaz. Nesse modelo, tanto professores quanto alunos colaboram ativamente na construção do conhecimento, incentivando a participação autônoma e promovendo a confiança e a capacidade de resolução de problemas nos alunos. Essa abordagem não apenas beneficia os estudantes, tornando-os mais qualificados para o mercado de trabalho, mas também ajuda a atender às demandas de uma geração imediatista e digital, onde o pensamento crítico e a reflexão são essenciais. Portanto, diante das mudanças de contexto, é necessário desenvolver novas formas de ensino para atender de maneira eficaz as necessidades dessas gerações (VILA; FARIAS JÚNIOR; 2020, p. 75).

Na literatura acadêmica podemos encontrar alguns exemplos de metodologias ativas. Um exemplo que podemos encontrar tem relação com o pensamento de um filósofo e educador importante para a discussão da metodologia ativa de aprendizagem, chamado Jonh Dewey (1859 – 1952). No final do século XIX e início do século XX ele começou a explorar questões relacionadas ao ensino e, preocupado com os métodos pedagógicos tradicionais, estabeleceu uma escola-laboratório vinculada à universidade onde lecionava, a fim de experimentar novas abordagens educacionais. A filosofia de Dewey promove uma prática de ensino baseada na liberdade do aluno para desenvolver suas próprias convicções, conhecimentos e regras morais. Isso não implica na diminuição da importância do currículo ou do conhecimento do educador. Para Dewey, o papel do professor é apresentar os conteúdos escolares na forma de questões ou problemas, em vez de fornecer respostas prontas. Em vez de começar com definições ou conceitos predefinidos, o professor deve utilizar métodos que incentivem o raciocínio dos alunos e os leve a elaborar seus próprios conceitos, que serão posteriormente confrontados com o conhecimento sistematizado.

Refletindo sobre esse tema e baseando-se em pesquisas psicopedagógicas, como a teoria do conhecimento de Dewey, a Escola de Medicina da Universidade de McMaster, no Canadá, inovou no final da década de 1960, introduzindo uma abordagem ativa centrada no aluno chamada Problem Based Learning (PBL), que retoma os princípios da maiêutica de Sócrates. Nessa abordagem, a transmissão do conhecimento ocorre por meio da formulação de perguntas relevantes sobre o tema e sua posterior resolução, visando alcançar objetivos predefinidos. O objetivo é capacitar os estudantes a se tornarem autodidatas, fornecendo orientação e ferramentas para que possam acompanhar as inovações em sua área de atuação no mercado de trabalho sem depender constantemente de um professor (PRATES, 2016, p. 3).

Um dos princípios fundamentais do método é a ideia de ensinar os alunos a aprender por si mesmos, capacitando-os a buscar conhecimento em diversas fontes de informações disponíveis atualmente e ensinando-os a utilizar e pesquisar essas fontes. O foco é na diversidade, em contraste com a abordagem única do conhecimento transmitida pelo professor. Isso é especialmente relevante no contexto atual, já que os tópicos aprendidos nos primeiros anos frequentemente evoluem à medida que os alunos avançam em sua formação. A capacidade de estudar de forma contínua e se aprimorar é fundamental para a sobrevivência profissional em uma economia globalizada e baseada em conhecimento.

Em contraste com o modelo tradicional de ensino, no qual as disciplinas são ministradas de forma isolada, o método PBL permite a integração de diferentes conteúdos em um único módulo, criando conexões entre as disciplinas e mostrando aos alunos a relevância e aplicabilidade de cada matéria. Essa abordagem do PBL promove o pensamento crítico, o desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas e a aprendizagem de conceitos. Distingue-se das abordagens convencionais, pois coloca o aluno no centro do processo de aprendizagem, começando com a apresentação de problemas reais ou simulações próximas da realidade que abrangem diversas áreas de conhecimento.

Pesquisas indicam que, em termos de resultados cognitivos e habilidades práticas, as diferenças entre currículos convencionais e o PBL são mínimas, mas o PBL oferece um ambiente mais desafiador, motivador e agradável para a educação. Além disso, o PBL incentiva os professores a compreender como e por que os alunos chegam a determinadas soluções, promovendo o interesse e o raciocínio dos alunos, o que, por sua vez, contribui para o aprimoramento do conhecimento do corpo docente. Embora não substitua a formação pedagógica, o PBL pode auxiliar os professores na reflexão e melhoria de suas práticas. É amplamente reconhecido pelos professores que a metodologia PBL traz benefícios significativos para a formação acadêmica dos alunos, sendo notável a evolução experimentada por muitos discentes ao longo de sua trajetória acadêmica em cursos que adotam o PBL (PRATES, 2016, p. 4).

No Brasil, o maior expoente na defesa de uma educação ativa é Paulo Freire. Ele é um forte crítico do método tradicional de ensino e defende um ensino contextualizado no qual podemos encontrar paralelos entre sua visão de educação e o método socrático, especialmente no que concerne à autonomia.

O MÉTODO MAIÊUTICO COMO METODOLOGIA ATIVA

Para Sócrates, essa autonomia implica autogoverno, onde a pessoa não apenas entende, mas também pratica. Sócrates enfatiza a importância de reconhecer nossa própria ignorância como o ponto de partida para a busca interior, um processo que nos leva ao cerne de nossa alma, onde reside toda a excelência humana.

Para Sócrates, o conhecimento humano é, em sua essência, incompleto. Em nenhum de seus diálogos ele considera o conhecimento como algo definitivo, o que nos faz perceber a natureza inacabada do processo de aprendizado. O conhecimento, para Sócrates, é parcial, contínuo e inacabado, pois os indivíduos devem buscar constantemente aperfeiçoar suas almas através da prática de virtudes, aproximando-se do conhecimento total, embora esse objetivo seja inatingível, dada a finitude humana.

Para Sócrates, o conhecimento verdadeiramente essencial e humano é o conhecimento ético. Através dele, construímos um padrão de sociedade fundamentado em valores humanos. No entanto, como o conhecimento humano é inacabado, vivemos em constante evolução, adaptando-nos continuamente às mudanças nas relações entre os seres humanos e o mundo. Esse ponto de vista coincide com a perspectiva de Paulo Freire, que também enfatiza a inacabamento do ser humano e a importância da conscientização para a libertação e a transformação das condições sociais que oprimem as pessoas. Conscientizar-se, para ambos, implica reconhecer seu inacabamento e tomar a iniciativa de interagir com o mundo para promover mudanças, tanto em si mesmos quanto na sociedade. (MAIA, 2008, p. 136 – 137).

Os ensinamentos de Sócrates, como vistos nos primeiros diálogos de Platão e nos Memoráveis e Apologia Socrática de Xenofonte, podem ser resumidos em dois aspectos fundamentais, essenciais para compreender as raízes de seu pensamento filosófico e educacional. O primeiro aspecto é metodológico e envolve diálogos conduzidos por meio de perguntas e respostas com o objetivo de auxiliar seus interlocutores a reconhecerem sua própria ignorância, que era a força motriz por trás de seu método na busca do conhecimento.

O segundo aspecto revela a singularidade dos ensinamentos éticos de Sócrates, representando uma mudança no curso do pensamento antropológico grego. Isso enfatiza que o valor humano, ou intelecto, reside na bondade da alma que reconhece sua própria ignorância. Sócrates defendia a ideia de que somente ao reconhecer a própria ignorância é possível adquirir um novo conhecimento capaz de libertar as pessoas de suas forças assustadoras e instintivas.

Para Sócrates, a liberdade humana (ankrateia) não se trata de livre-arbítrio ou da liberdade dos desejos, mas da liberdade da razão, onde o intelecto pode se impor sobre os desejos instintivos. Para alcançar essa liberdade intelectual, Sócrates acreditava que havia assumido a profissão de sua mãe, não para dar à luz corpos físicos, mas para nutrir e extrair o conhecimento que residia nas almas por meio do diálogo. Esse processo ele chamava de “maiêutica”, que é a arte de trazer à luz o conhecimento. (MAIA, 2008, p. 56-57).

Essa discussão da maiêutica nos leva a uma das mais conhecidas críticas que Freire faz ao chamado conhecimento bancário:

Neste sentido, a educação libertadora, problematizadora, já não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir “conhecimentos” e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação “bancária”, mas um ato cognoscente. Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador-educandos. Sem esta, não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível. O antagonismo entre as duas concepções, uma, a “bancária”, que serve à dominação; outra, a problematizadora, que serve à libertação, toma corpo exatamente aí. Enquanto a primeira, necessariamente, mantém a contradição educador-educandos, a segunda realiza a superação. Para manter a contradição, a concepção “bancária” nega a dialogicidade como essência da educação e se faz antidialógica; para realizar a superação, a educação problematizadora – situação gnosiológica – afirma a dialogicidade e se faz dialógica (FREIRE, 1987, p. 44).

Essa transformação é necessária na educação, onde a abordagem tradicional de “depositar” conhecimento nos alunos, chamada de educação “bancária”, é substituída por uma abordagem problematizadora e libertadora, ainda mais dentro do cenário da Filosofia. Nessa nova abordagem, a educação não é mais uma transferência passiva de informações vindas do detentor absoluto do saber, mas um ato cognitivo que promove o diálogo e a interação entre educadores e educandos. A educação problematizadora exige a superação da contradição entre educadores e educandos, promovendo a dialogicidade e a libertação, enquanto a abordagem bancária mantém essa contradição.

É interessante notar que o processo socrático da maiêutica se dá na direção contrária ao conhecimento bancário criticado por Freire. Se a educação do tipo bancária deposita de fora para dentro o conhecimento do aluno, a maiêutica extrai os saberes de dentro para fora. Observamos também que tanto Sócrates quanto Freire enfatizavam a importância do conhecimento na educação, considerando-o essencial para a libertação do ser humano da ignorância, vista como a raiz de todos os infortúnios. Além disso, a ironia desempenhava um papel significativo em suas abordagens educacionais. Sócrates a utilizava para refutar discursos sem reflexão, expondo contradições. Para Freire, a ironia era um instrumento fundamental para transformar o conhecimento ingênuo adquirido na alienação e subordinação em um saber crítico e reflexivo que revelava a realidade das coisas. Ambos reconheciam a ironia como uma ferramenta de purificação da realidade na construção de um novo conhecimento (MAIA, 2008, p. 150).

Apesar dessa abordagem semelhante com relação a ironia, não devemos confundir essa abordagem com uma ironia do tipo zombadora, pois é contraproducente para o processo educativo. Freire deixa claro nessa passagem:

Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração as condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece a importância dos “conhecimentos de experiência feitos” com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola. Quanto mais me torno rigoroso na minha prática de conhecer tanto mais, porque crítico, respeito devo guardar pelo saber ingênuo a ser superado pelo saber produzido através do exercício da curiosidade epistemológica. Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos.