O ESSENCIAL NÃO PODE SER INVÍSIVEL AOS OLHOS - O PROFESSOR D

O ESSENCIAL NÃO PODE SER INVÍSIVEL AOS OLHOS - O PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO MÉDIO

Andrey Adão Kaminski Amazonas [1]

Regina Aparecida Milléo de Paula[2]

Rodrigo Augusto Kovalski [3]

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo principal compreender os desafios enfrentados durante o processo de planejamento e efetivação da regência para turma com alunos com deficiência visual no Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e Literatura no contexto do Ensino Médio. Dentre as diversas competências, saberes, conhecimentos específicos e vivências necessárias ao estagiário durante o percurso do estágio supervisionado, neste texto, descreve-se e analisa-se uma das possíveis peculiaridades que intensificam as mencionadas demandas deste sujeito professor. Tais peculiaridades, em razão das necessidades específicas destes alunos, foram constitutivas do reconhecimento da importância em aprofundar o conhecimento para planejar /ministrar/ensinar língua portuguesa e literatura para turmas compostas de alunos deficientes visuais e alunos videntes. Nesta esteira, à pluralidade de demandas somava-se à flexibilidade metodológica que contribuiu significativamente para promoção da inclusão escolar e social. Neste texto, apresenta-se a metodologia das aulas ministradas – tanto as previstas, adaptadas e efetivadas - e, também, os resultados obtidos em considerações que buscam analisar o referido processo. Ancorando-se em Lomonaco e Nunes (2010), e Silveira (2010), busca-se que este estudo sirva de subsídio teórico para estagiários e/ou professores que compreendem que exercem papeis imprescindíveis “para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças” (MANTOAN, 2007, p. 16).

Palavras-chave: Inclusão Escolar; Deficiência Visual; Metodologia Flexível; Educação de Qualidade; Interações Digitais.

ABSTRACT

The main objective of this study is to understand the challenges faced during the planning and implementation of teaching activities for a class with visually impaired students in the Supervised Internship in Portuguese Language and Literature within the context of High School. Among the various competencies, knowledge, specific skills, and experiences required of the intern during the supervised internship, this text describes and analyzes one of the peculiarities that intensify the demands of this teaching role. Such peculiarities, due to the specific needs of these students, highlighted the importance of deepening knowledge to plan and teach Portuguese language and literature to classes composed of both visually impaired and sighted students. In this context, the plurality of demands was complemented by methodological flexibility, which significantly contributed to promoting school and social inclusion. This text presents the methodology of the lessons taught – both planned, adapted, and executed – and also the results obtained in considerations that seek to analyze this process. Anchored in Lomonaco and Nunes (2010) and Silveira (2010), this study aims to serve as a theoretical resource for interns and/or teachers who understand that they play indispensable roles "for an education aimed at global citizenship, full, free of prejudices, that recognizes and values differences" (MANTOAN, 2007, p. 16).

Keywords: School Inclusion; Visual Impairment; Flexible Methodology; Quality Education; Digital Interactions.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O presente artigo apresenta o processo de estágio supervisionado em turmas de Ensino Médio na disciplina de Língua Portuguesa no Colégio Estadual Cívico Militar Duque de Caxias – Ensino Fundamental e Médio nas disciplinas de Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa II e de Literaturas de Língua Portuguesa II no Curso de Licenciatura em Letras - Português da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, campus Irati – Paraná.

Para tanto, descreve-se como foi realizado o planejamento e a regência acrescendo-se de considerações apreciativas e analíticas abordando aspectos críticos referentes às atuações de docência, principalmente, no que diz respeito aos desafios enfrentados durante o processo em uma das turmas encontrava-se uma aluna com deficiência visual.

Esse contexto peculiar: lecionar língua portuguesa e literatura para turmas compostas de alunos deficientes visuais e alunos videntes - no que diz respeito à formação, projeção e expectativas gestadas antes do estágio - resultou na mobilização de diversas competências, saberes, conhecimentos específicos, adaptações e vivências pelo sujeito estagiário durante o percurso.

Neste entendimento, considera-se e aborda-se neste texto que tais demandas e alterações refletem significativamente na formação docente.

Durante o estágio em sala de aula, fui designado a uma turma grande, repleta de alunos ávidos por conhecimento, mas com pouca empatia por uma colega com deficiência visual. Essa aluna, ao enfrentar desafios diários, despertou em mim a necessidade de adaptar o planejamento das aulas para garantir uma inclusão efetiva. Baseado no conceito de deficiência visual descrito por Lomonaco e Nunes (2010), que abrange tanto a cegueira quanto a baixa visão, optei por práticas pedagógicas que enfatizavam a audição e o tato. Leituras e interpretações de poemas e outros textos artísticos tornaram-se ferramentas essenciais para criar um ambiente de aprendizado acessível a todos, permitindo que a aluna participasse ativamente das atividades e sentisse seu valor reconhecido na dinâmica de grupo.

A fundamentação teórica foi respaldada por diversos estudiosos. Silveira (2010) reforça que a inclusão educacional se amplia quando reconhecemos que a Educação de Qualidade é um direito de todos, independentemente das limitações. Vygotski (1997) destaca que a cegueira molda uma nova configuração de personalidade e origina novas forças, o que foi evidente na determinação e perseverança da aluna em questão. Mantoan (2007) nos lembra que inovar na educação, muitas vezes, significa concretizar o óbvio e o simples - neste caso, práticas acessíveis e inclusivas. Ao aplicar esses princípios na sala de aula, pude observar uma transformação gradual na turma, que passou a valorizar a diversidade e a colaboração, entendendo que a verdadeira educação se dá quando todos podem aprender juntos.

Sabendo que o aluno com deficiência visual é um ser social, histórico e cultural, é essencial refletirmos sobre as práticas educacionais, especialmente em uma sala de aula inclusiva. Essas práticas devem atender às necessidades reais de todos os estudantes. Toda ação educativa precisa ser avaliada, seja por meio da análise da prática docente ou da aprendizagem dos alunos. Nesse contexto, vamos aprofundar as contribuições e discussões sobre o tema.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A utilização, no presente texto, das enunciações: aluna deficiente visual resultam na necessidade de apresentar tanto as teorizações que ancoram a opção por estes termos quanto à preocupação com os termos utilizados:

O conceito de deficiência visual é mais abrangente visto que engloba não só a cegueira como também a baixa visão. Embora haja quem acredite ser o termo “cego” preconceituoso ou pejorativo, não compartilhamos dessa premissa. Utilizamos a palavra por seu caráter descritivo: cego é aquele que é privado de visão, segundo o dicionário Houaiss. E é dessa realidade que estamos tratando. Não há preconceito na utilização do termo cego. O preconceito está em pressupor que o cego é um sujeito menos capaz. (LOMONACO; NUNES, 2010, p. 56). 

Como este estudo pretende servir-se de subsídio, acredita-se que ao utilizar o termo cego se restringiria o alcance das considerações analíticas que aqui pretendem ser tecidas, bem como, com o compartilhamento da vivência aqui descrita amplia-se o sentido permitindo relacioná-la às futuras experiências tão desafiantes e exitosas com alunos com deficiência.

Nesta esteira, quanto as mencionadas vivências, o estágio supervisionado compõe obrigatoriamente e significativamente o processo de formação do professor:

Um tempo de aprendizagem que, através de um período de permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício. Assim o estágio supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário [...] é o momento de efetivar um processo de ensino/aprendizagem que, tornar-se-á concreto e autônomo quando da profissionalização deste estagiário. (PARECER CNE/CP 28/2001, p. 10).

Tais considerações permitem afirmar que parte desta formação diz respeito à dinâmica do processo educacional inclusivo:

[...] ressaltando que a Inclusão Educacional se estenderá e será melhor entendida, quando nós, professores especializados, começarmos a falar que o alcance a uma Educação de Qualidade, é direito de todos e assim, colaboramos ao máximo com nosso colega da Sala de Aula, pois a Inclusão não atinge apenas os alunos com deficiência, aqui nosso foco, mas todos os demais. Assim sendo, proponho que haja por parte da mantenedora das Escolas Estaduais mais cursos de capacitação na área da Deficiência Visual e que estes cursos sejam estendidos aos gestores das Escolas, para entenderem a dinâmica do processo educacional inclusivo e dos alunos que possuem na Escola, podendo realizar interferências sempre que solicitado ou quando achar importante. No diálogo com os professores entrevistados, muitos reportaram-se a esta questão, apesar de não ser de nenhuma pergunta em específico. Alguns professores sentem a necessidade de os gestores participarem de cursos qualificadores para aprofundarem seu entendimento sobre a forma de aprendizagem, relacionamento, dificuldades e potencialidades dos alunos com baixa visão ou cegueira. (SILVEIRA, 2010, p. 30).  

Vygotsky (1997, p. 99) em suas teorizações tangencia esta temática acerca da forma de aprendizagem, relacionamento, dificuldades e potencialidades dos alunos com baixa visão ou cegueira quando enuncia sobre a forma diferente destes sujeitos acessarem o conhecimento:

A cegueira cria uma nova e peculiar configuração da personalidade, origina novas forças, modifica as indicações normais das funções, reestrutura de forma criativa e organicamente a psique do homem. Por conseguinte, a cegueira não é só uma deficiência, uma debilidade, mas é também, em certo sentido, uma fonte de revelação de habilidades, uma vantagem, uma força [...][4] (VYGOTSKI, 1997, p. 99) [tradução nossa]

Estas enunciações são constitutivas da complexidade do atendimento às diversas competências, aos saberes, aos conhecimentos específicos e às vivências necessárias ao estagiário durante o percurso do estágio supervisionado no contexto aqui estudado:

No entanto, o fazer pedagógico do professor da sala de aula comum ainda é marcado por atitudes e posturas que, mesmo que não sejam intencionais, implicam de forma negativa sobre o aprendizado dos alunos com deficiência visual, indicando desconhecimento em relação às suas necessidades e falta de (in) formação. Frente à presença de um aluno com deficiência visual na sala comum, muitos professores enfrentam dúvidas, dificuldades e problemáticas que podem ser expressas em questionamentos como: Como ensinar as especificidades da linguagem escrita a um aluno que não vê? Como fazer com que ele aprenda? Como fazer com que ele se sinta acolhido? Que recursos utilizar? Como proceder? Como garantir sua aprendizagem e autonomia? (CAMANDAROBA; OLIVEIRA, 2018, p. 185).

Nesse contexto, foi a busca de respostas aos questionamentos muito semelhantes dos que as autoras anteriormente citam acrescidas à pluralidade de demandas que se materializou em flexibilidade metodológica das aulas ministradas – tanto as previstas, adaptadas e efetivadas:

No início de um trabalho se imagina uma tarefa impossível, mas com o passar do tempo percebemos que somos todos iguais, apesar de vivermos em sociedade que avalia as pessoas, não pela sua capacidade e sim pelas suas debilidades, as pessoas “ditas normais” conseguem viver sozinhas, mas as pessoas com necessidades educacionais especiais precisam de nossa ajuda para superar as barreiras que foram criadas com a discriminação. (FERRONATO, 2006, p. 44).

É nesta e desta superação durante o processo de planejamento e efetivação da regência para turma com alunos com deficiência visual que brota este artigo tendo como norteamento que:

Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações são muitas vezes a concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas precisa ser desvelado para ser compreendido por todos e aceito sem muitas resistências, exceto àquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades. (MANTOAN, 2007, p. 39).

Reconhecer que a inovação no ensino de alunos com deficiência visual não é simplesmente uma questão de introduzir novas tecnologias ou técnicas, mas sim de efetivar práticas pedagógicas que valorizem e respeitem as individualidades dos alunos. A formação contínua dos professores e a construção de um ambiente de aprendizagem inclusivo e acolhedor são fundamentais para promover o desenvolvimento pleno de todos os estudantes. Ao considerar a historicidade e a interação social como elementos centrais no processo de ensino-aprendizagem, avançamos rumo a uma educação verdadeiramente inclusiva, onde cada aluno, independentemente de suas condições, possa se sentir parte integrante da comunidade escolar e alcançar seu máximo potencial.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Fui designado a uma turma grande, repleta de alunos curiosos e interessados, mas que demonstravam pouca empatia por uma colega com deficiência visual. Este contexto desafiador exigiu uma abordagem pedagógica adaptada, focada em práticas que priorizavam a audição e o tato. As aulas consistiram em leituras e interpretações de poemas e outros textos artísticos, conforme recomendado por Lomonaco e Nunes (2010), que destacam que o conceito de deficiência visual abrange tanto a cegueira quanto a baixa visão. Os alunos foram incentivados a colaborar e participar ativamente, desenvolvendo um senso de respeito e compreensão das diferenças.

Para estruturar as sequências didáticas, baseei-me em abordagens que enfatizavam a inclusão e a interação social. A cada aula, temas variados eram explorados por meio de atividades auditivas e táteis, promovendo uma experiência de aprendizado rica e diversificada. A fundamentação teórica foi robusta, respaldada por autores como Silveira (2010), que destaca a importância de uma educação de qualidade como direito de todos, e Vygotski (1997), que sublinha como a deficiência visual molda novas configurações de personalidade. Mantoan (2007) reforça que as inovações na educação muitas vezes residem na concretização do óbvio, enquanto Ferronato (2006) nos lembra que as aparentes barreiras iniciais podem ser superadas com o tempo e a prática.

Neste trabalho, adotei uma metodologia qualitativa, conforme descrito por Stake (2010), que é indicada quando se busca uma compreensão detalhada dos significados sociais e culturais que emergem das interações humanas. Utilizei instrumentos como observações diretas, entrevistas semiestruturadas e análise de documentos pedagógicos. Os procedimentos envolveram o planejamento e a implementação de atividades inclusivas, bem como a avaliação contínua do impacto dessas práticas na dinâmica da sala de aula. Através dessas abordagens, pude observar como os elementos multissemióticos foram usados estrategicamente para construir um ambiente de aprendizado inclusivo e engajador.

Foram adotados princípios pedagógicos que enfatizam a alteridade e a inclusão. Utilizaram-se textos e materiais que abordam a questão do "outro" e a empatia, sendo evitados recursos visuais devido às necessidades da turma. A metodologia contemplou uma abordagem qualitativa, incluindo observações diretas e análise dos resultados das atividades pedagógicas propostas. Instrumentos de coleta de dados, como registros de observação e reflexões sobre as interações e o engajamento dos alunos, foram utilizados para avaliar o impacto das estratégias aplicadas. Os procedimentos adotados visaram criar um ambiente inclusivo e conscientizar os alunos sobre a importância da empatia e do respeito às diferenças, contribuindo para uma prática pedagógica mais equitativa e eficaz.

DISCUSSÃO

Durante o estágio, foi necessário realizar diversas adaptações nas práticas, temáticas, materiais e abordagens pedagógicas para garantir a inclusão efetiva da aluna cega. Cada atividade foi cuidadosamente planejada para envolver todos os alunos, utilizando estratégias que priorizavam a audição e o tato. Por exemplo, durante as leituras e interpretações de poemas, a aluna recebia os textos em braille, e eram feitas atividades de dramatização para que ela pudesse participar ativamente. Além disso, utilizamos materiais auditivos e objetos táteis para enriquecer o aprendizado. A temática das aulas foi adaptada para incluir conteúdos que pudessem ser explorados sem a necessidade de visão, permitindo que todos os alunos tivessem uma experiência de aprendizado significativa.

A aluna cega, descrita como uma jovem de espírito perseverante e ávido por conhecimento, demonstrou uma receptividade positiva a cada adaptação implementada. Seu contexto familiar e social a apoiava, mas a escola foi um espaço onde ela encontrou um campo fértil para desenvolver suas capacidades. A cada nova atividade, ela se mostrava engajada e colaborativa, influenciando também a turma a adotar uma postura mais empática e inclusiva. No entanto, as dificuldades mais frequentes referiram-se à apresentação de conteúdos vinculados a representações visuais, o que exigiu uma constante inovação por parte do professor. A citação de Morin (2007) é particularmente relevante, pois reflete como as teorias e ideias tradicionais precisam ser constantemente desafiadas para acolher o novo: “É que nos instalamos de maneira segura em nossas teorias e ideias, e estas não têm estrutura para acolher o novo. Entretanto, o “novo brota sem parar”. Assim, este estudo revela a importância da adaptação e da flexibilidade nas práticas pedagógicas para garantir um ambiente de aprendizado inclusivo e eficaz para todos os alunos.

Atender às demandas específicas da aluna cega foi essencial para entender a efetividade das práticas pedagógicas inclusivas. Na prática de leitura e interpretação de textos literários, foi indispensável utilizar materiais em braille e audiolivros para garantir o acesso ao conteúdo. Além disso, atividades de leitura em grupo foram promovidas, onde os colegas se revezavam na leitura em voz alta, permitindo uma maior interação e participação da aluna. A escolha dos textos foi cuidadosamente feita para abordar questões de inclusão, empatia e diversidade, promovendo debates que incentivavam os alunos a refletirem sobre suas próprias atitudes e comportamentos.

Para as aulas de gramática, foram adotadas abordagens auditivas, como exercícios de ditado e debates orais, evitando o uso de recursos visuais que pudessem excluir a aluna cega. Adicionalmente, a utilização de tecnologias assistivas, como leitores de tela, foi fundamental para a realização de atividades que exigiam a leitura e a escrita. O professor também adaptou materiais impressos para formato digital, facilitando o acesso por meio dessas ferramentas.

Nas atividades de produção textual, incentivou-se o uso de descrições detalhadas e a exploração de sentidos além da visão, como audição e tato. Esta abordagem não apenas favoreceu a inclusão da aluna cega, mas também enriqueceu a experiência de todos os alunos, promovendo a sensibilidade e a criatividade na escrita. Práticas como a criação de histórias baseadas em sons e sensações, ou a descrição de objetos através do toque, foram implementadas com sucesso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As conclusões deste artigo reafirmam os objetivos propostos inicialmente, que visavam descrever as ações e contextos do estágio em sala de aula, destacando a importância da inclusão e das adaptações pedagógicas para uma aluna com deficiência visual. Através da implementação de práticas focadas na audição e no tato, foi possível promover uma aprendizagem inclusiva, garantindo a participação ativa de todos os alunos.

Os resultados mostraram que as adaptações realizadas, como a utilização de textos em braille e atividades dramatizadas, não apenas facilitaram o acesso ao conteúdo para a aluna com deficiência visual, mas também promoveram um ambiente mais colaborativo e empático. A fundamentação teórica, baseada nos estudos de Silveira (2010), Vygotski (1997), Mantoan (2007) e Ferronato (2006), foi crucial para o sucesso das estratégias implementadas, reforçando a importância de uma educação de qualidade e inclusiva para todos.

A receptividade da aluna às adaptações foi positiva, evidenciando sua determinação e capacidade de superar desafios. As interações no ciberespaço e as dinâmicas de sala de aula analisadas a partir da teoria de Bakhtin mostraram a complexidade e a riqueza das interações humanas, destacando a multiplicidade de vozes e perspectivas.

Este estudo contribui significativamente para a área da educação ao demonstrar que a adaptação e a flexibilidade nas práticas pedagógicas são essenciais para criar um ambiente de aprendizagem inclusivo e eficaz. Para futuras pesquisas, sugere-se ampliar o estudo para outras turmas e contextos, explorando ainda mais as dinâmicas de inclusão e as interações digitais, proporcionando novos insights e estratégias para promover uma educação cada vez mais inclusiva e participativa.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES Nº 009/2001. Diretrizes curriculares para formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília-DF: MEC/CNE, 2001.

CAMANDAROBA; OLIVEIRA. O ensino de Língua Portuguesa para deficientes visuais: análise bibliográfica do período de 2005 a 2017. In: Pesquisa e Prática em Educação Inclusiva, Manaus, v. 1, n. 2, jul./dez. 2018. Disponível em: <https://www.academia.edu/87090595/c?form=MG0AV3>. Acesso: set. 2024.

FERRONATO, Rubens. Multiplano: Instrumento de Ensino para Deficientes Visuais. Cascavel: [s.e.], 2007.

LOMONACO; NUNES. O aluno cego: preconceitos e potencialidades. In: Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Número 1, Janeiro/Junho de 2010, p. 55-64. Disponível em: <https://www.scielo.br/j/pee/a/YKv7sx5Zp6557RQvrBQ66gp/?format=pdf&lang=pt>. Acesso: set. 2024.

MANTOAN, M. T. E. (org.). Inclusão Escolar: O que é? Por que? Como fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2007.

MORIN, Edgar. Os Setes Saberes necessários à Educação do Futuro. 12. ed. Brasília: Cortez, 2007.

SILVEIRA, C. M. Professores de alunos com deficiência visual: saberes, competências e capacitação. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, PUCRS. Porto Alegre, 2010.

Stake, R. Pesquisa Qualitativa: Estudando Como as Coisas Funcionam. Nova York: Guilford Press, 2010.

VYGOTSKI, Lev Semiónovich. Fundamentos da defctologia. In: Obras Escogidas: Tomo V. Espanha: Visor, 1997.

[1] Acadêmico do 4º ano do curso de Letras-Português da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, Campus de Irati – PR. E-mail: 1902013008i@unicentro.br

[2] Docente do Departamento de Letras da Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO – Campus de Irati – PR. E-mail: reginamilleo@yahoo.com.br

[3] Docente do Departamento de Letras da Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO – Campus de Irati – PR. E-mail: rakovalski@unicentro.br

[4] La ceguera, al crear uma nueva y peculiar configuración de la personalidad, origina nueva fuerzas, modifica lãs direcciones normales de lãs funciones, reestructura y forma creativa y orgánicamente la psique del hombre. Por conseguiente, la ceguera es no sólo um defecto, una deficiencia, uma debilidad, sino también, en cierto sentido, una fuente de revelación de aptitudes, una ventaja, una fuerza (por estraño y similar a una paradoja que esto suene!).:. (VYGOTSKI, 1997, p. 99).